jueves, 16 de abril de 2009

¿Qué evaluación para qué organizaciones?

El nuevo paradigma de la gestión organizacional concibe a las organizaciones como seres vivos, que funcionan como sistemas abiertos y complejos, que aprenden, crean conocimiento y cambian a través de un funcionamiento fluido, dinámico y retroactivo. Como ya se afirmaba hace más de una década en la actualidad, organizar ya no es poner orden, sino crear vida” . O como decía una personalidad en el campo como es Peter Senge (1992), las organizaciones tendrán futuro en la medida que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de las personas que las forman en todos sus niveles.


Los trabajos de estos últimos quince años han permitido crear las bases de una teoría organizacional sólida. Las aportaciones se sitúan en la línea del aprendizaje organizacional - “gestión del conocimiento” y “gestión del cambio”- y en el análisis de las organizaciones como sistemas complejos-caóticos.

Los estudios sobre el aprendizaje organizacional con el enfoque de “gestión del conocimiento” – vinculada a los trabajos sobre “organizational learning”- han contribuido a conocer cómo se produce el conocimiento en las organizaciones, a través de qué proceso y bajo qué circunstancias, y cómo gestionarlo para su efectividad Destacan aquí los reconocidos trabajos de Nonaka y Takeuchi, (1999), Nonaka (2003) sobre la “espiral de conocimiento” y los trabajos de Dixon (1994) relativos al “ciclo organizacional” y, más recientemente, el de Mayo y Lank (2003) que aúna las distintas contribuciones en esta línea.


Según esta línea de trabajo, para que ocurra el aprendizaje organizacional no es suficiente que las personas individualmente cambien sus estructuras mentales –ocurra el aprendizaje individual- sino que es necesario facilitar activamente el aprendizaje colectivo y llevar a cabo actuaciones que deriven de los significados construidos; es necesario pasar de los conocimientos individuales a la creación de conocimiento colectivo e institucional que es el que realmente hace avanzar a las organizaciones.


Los trabajos sobre “gestión del cambio” se asocian al movimiento de las “organizaciones que aprenden” –vinculados con el movimiento “learning organization”- y tienen por objetivo analizar el proceso, la naturaleza y las barreras que dificultan el cambio en las organizaciones, así como desarrollar estrategias para su gestión. De amplio reconocimientos gozan los trabajos de Argyris y Schön (1978), Argyris 1999) y Swieringa y Wierdsma (1995) sobre los niveles de cambio, y los de Senger (1992) Kotter (1997), Beiter (2006), Burke (2007) que proponen estrategias para realizar de manera sistemática procesos de cambio en las organizaciones empresariales.


La teoría de la complejidad, junto con los estudios del caos, también está ofreciendo importantes y significativas aportaciones al ámbito de las organizaciones. Frente a la teoría organizativa clásica y su insistencia en el orden y el equilibrio, desde el pensamiento complejo, las inestabilidades organizativas no son comportamientos anómalos o aberraciones en la organización, sino que constituyen una característica esencial de dichos sistemas.


Es más, incluso la inestabilidad, la impredecibilidad no son propiedades que se deriven del entorno, más o menos cambiante, en el que se mueve la organización, sino que son intrínsecas al comportamiento habitual de la organización; son el resultado de la no linealidad e interactividad del sistema relacional que opera en toda organización (Battran,2001; Navarro, 2002; Saez et al.2003).


Desde esta perspectiva de la complejidad, las personas se convierten en un elemento esencial en la dinámica organizacional; su cosmovisión, su variedad intra e interpersonal, su capacidad para reaccionar, tener iniciativa y tomar decisiones, su disposición para el diálogo y trabajo en equipo constituyen todas ellas cualidades de gran valor. Se revaloriza su papel, de tal manera que de la clásica “gestión del personal” se pasa a la moderna “gestión de las personas”.

martes, 14 de abril de 2009

¿Qué evaluación para qué productos de aprendizaje? Vs. ¿Qué rendimientos educativos privilegiamos con la evaluación?


La sociedad exige hoy a los centros educativos de cualquier nivel y modalidad que los resultados del aprendizaje transcienda el mero conocer por el saber hacer y el saber para qué sirve lo que se conoce. Desde la consideración del aprendizaje por competencias, las tradicionales estrategias evaluativas centradas en técnicas de “código cerrado”, con énfasis en el pensamiento convergente, en la evocación y reconocimiento, individualista y fragmentada por asignatura, resultan hoy totalmente insuficientes y de escasa utilidad.


En la actualidad tratamos con producto educativo más abiertos en cuanto que se reconoce la diversidad y los distintos estilos de aprendizaje del alumnado, más amplio porque para llegar a ellos se ha de considerar distintas fuentes de información y sistemas evaluativos, y más complejo en el sentido que representan tareas múltiples integradas conformando un todo competencial.

Durante estos últimos años, más allá de la evaluación de los resultados, la valoración de procesos ha adquirido una importancia capital. Tanto o más importantes es el conocer y valorar el “qué” como el “cómo” Y este “cómo” comprende una preocupación por:

a) Valorar cómo se consigue los resultados, por qué unos resultados y no otros, puesto que ello permitiría a nivel de evaluación que fuere –alumnado, programa o institución- determinar las “buenas prácticas”y obtener las “lecciones aprendidas” que nos avanzaría en el conocimiento sobre el porqué y cómo se aprende, en la línea de “aprender a aprender” de la misma forma que, ¿por que no?, “aprender a desaprender”.

b) Valorar cómo se utilizan los resultados conseguidos para generar nueva información, para desarrollar otras capacidades, para transferirlos a otros contextos o realidades, etc. Más que nunca se es
consciente que la información que se dispone en sí misma tiene poco valor por su perennidad, su mérito está en la capacidad para generar nueva información. Por consiguiente, lo relevante no es conocer cuanto conoce o lo que sabe hacer una persona, sino que es lo que hace con lo que conoce o cómo utiliza lo que conoce o sabe hacer.

Los avances realizados en los procedimientos evaluativos parecen que apuntan en esta dirección. Se observa una real preocupación por introducir nuevos formatos evaluativos, tanto por lo que se refiere a la evaluación continuada como a las distintas estrategias evaluativas que se están poniendo en práctica:


Portafolio


Mapas conceptuales


Diario reflexivo


Incidentes críticos


Pruebas situacionales


Narrativas / metáforas


Estudio de caso


Juego de papeles


Proyectos


Simulaciones


Cuadernos de nota/diarios


Mandalas


Presentaciones


Contrato de aprendizaje


Tecnologías de la web 2.0: wiki, blog, etc.


Etc.


Desde las estrategias y procedimientos evaluativos actuales, el proceso de evaluación y el proceso de aprendizaje se funden en un único proceso dialógico y autoorganizativo particular de cada persona, que avanza creando nuevas estructuras mentales y de comportamiento de manera retroactiva. La diferenciación entre aprendizaje y evaluación es puramente formal.


La evaluación es formadora a la vez que transformadora de nuestras condiciones educativas en la medida que valora resultados del aprendizaje más holísticos e integradores de la persona. Se busca no tanto saber cuan informado está la persona, sino su capacidad para saberse conducir en la vida de manera integrada –cognitiva, emocional y espiritualmente- saberse manejar en la incertidumbre y en la complejidad de la sociedad actual y ser agente activo de su continuo aprendizaje.


A través de la valoración de estos tipos de resultados de aprendizaje contribuimos a trabajar de manera integrada, entender a la persona en su totalidad y no parcializada en disciplinas.

Este cambio de perspectiva, nos vuelve como diría Naranjo (2004) más interdisciplinarios, más ecuménicos, más interculturales, en definida, como sintetiza el autor, nos tornamos en personas completas en un mundo unificado.

miércoles, 8 de abril de 2009

¿Qué evaluación para qué alumnado? ¿Qué tipo de alumnado potenciamos desde la evaluación?


Una de las cosas más evidentes de nuestra realidad educativa es el poco interés, compromiso y motivación que presenta en general el alumnado ante su proceso de aprendizaje. Es frecuente oír en las conversaciones de pasillo que el “alumnado pasa de todo”, que “no se preocupa por los estudios”, que “no está motivado”, que “tiene problemas de disciplina” que “falta el respeto”. Y es, que ello, no sea una realidad probable. Pero puede que no seamos lo suficiente creativos a la hora de analizar la causa de estos comportamientos. Muchas veces lo hacemos en términos de nuestras propias concepciones pedagógicas –diversidad de alumnado, número de alumnado en clase, interés de los padres, etc.- y no desde visiones más comprometidas con los tiempos que vivimos.

¿No será, entre otras razones, que las formas y escenarios pedagógicos que le ofrecemos al alumnado no se ajustan a su actual manera de aprender y procesar información y crear conocimiento? ¿No habrá un desencuentro importante entre la forma de aprender del alumnado que hoy ya se califica como estudiante 2.0 con una forma de enseñar y experiencias de aprendizaje que corresponde a 1.0 o en mejor e los casos 1,5? ¿Hemos pensado alguna vez que, a lo mejor, nuestro alumnado tiene claves contextuales y posee una visión sobre cómo será su futuro mejor que la que tenemos el profesorado?

En efecto, hoy disponemos de distintos trabajos que ponen de manifiesto que las nuevas generaciones que están llegando al sistema educativo presentan otras maneras de ser, de comportarse y aprender muy distintas a las generaciones anteriores. Destacan a aquí los trabajos en el 2001 de Mark Prensky en los que introduce sus ideas fundamentales sobre los “nativos digitales” e “inmigrantes nativos”.[1] Los digitales nativos aportan un nuevo talento y una nueva forma de ser, y tienen claro que, en la medida que comparten su creatividad con millones de personas, pueden dar lugar a un conocimiento hasta ahora inalcanzable para las civilizaciones anteriores[2].

Aunque está abierto el debate sobre “mito de los nativos digitales”[3], sí se reconoce que las formas de aprender del alumnado están cambiando de manera rápida y, sin embargo, las estrategias de enseñanza aún se mantienen muy tradicionales. Tomando como referencia los trabajos de Prenky (2001, 2006), Jukes y Dosaj (2006) y Elliot (2003), la forma de aprender y actuar de este alumnado se caracteriza por:
Las s¡iguientes competencias cognitivas:

* Trabajar con pensamiento paralelo y realizando múltiples tareas a la vez.
* Procesar y obtener información de dibujos, sonidos o video más fácil y rápido que de textos escritos.
* Recibir feedback constante de sus acciones y recompensas de sus aciertos
* Crear su propia realidad y producto: buscando y valoran condiciones que se le ofrecen y tomando sus propias decisiones.
* Realizar las tareas interconectados con otros, trabajar en colaboración en forma de red
* Disponer y acceder de formas muy distintas a una información aleatoria, distribuida y no centralizada
* Aprender “justo en el momento que lo necesitan”, aprendiendo lo que le resulta relevante y útil, planificar para el futuro tiene poco sentido.

  • Los trabajos de Pairal (2008)[4] también evidencian que estamos ante una generación de alumnado que se caracteriza no son solamente por sus altas capacidades cognitivas (coincidentes en gran medida con las expuestas anteriormente) sino, también, por su alta percepción en todos los ámbitos mostrando una extremada sensibilidad, una gran apertura psíquica-espiritual a la vez que pragmática. La autora identifica en su estudio:

    Las siguientes competencias emocionales y espirituales:

    * Alto grado de independencia, capacidad para el autodesarrollo, autorrealización y con tendencias a un aprendizaje autodidáctico.
    * Alta sensibilidad, tanto física –en sus cinco sentidos- como emocional, ética y espiritual. Captan un espectro de la realidad más amplio.
    * Pensamiento por asociación, holístico y otras características de una inteligencia emocional desarrollada.
    * Desarrollo del hemisferio cerebral derecho, además de armonizar ambos hemisferios: aprendizaje visual, creatividad, imaginación, arte, música, sentimientos, afectividad, expresión no verbal, sexto sentido, independencia, pensamiento en “ráfaga”, pensamientos alternativos, etc.
    * Pautas de aprendizaje diversificada, uso de las inteligencias múltiples
    * Muy intuitivos y de gran empatía, energéticos.

Si duda, se trata de una forma de ser, de comportarse y de aprender que desafían nuestras prácticas evaluativas tradicionales, basadas en estructuras autocráticas y unidireccionales, externas al proceso de aprendizaje, con planteamientos homogéneos e individualistas, centradas más en resultados que en procesos, con criterios pocos transparentes y fundamentados en un sistema de control que operativizamos en premios y castigos.


Como señala Elliot (2003:68) “La vida de los estudiantes fuera de la escuela y de la universidad es cada vez más ricas y estimulante - lo cual refleja la gran revolución tecnológica que está teniendo lugar en la sociedad-. Como resultado de ello, la educación parece cada vez cada vez desconectada de la vida real. El aula es una especie de “realidad virtual”, una zona monótona, carente de tecnología, que tiene escasa relación con la realidad cada vez más tecnológica de la vida real de los estudiantes.

Cabe preguntarnos, en qué medida nuestros sistemas de evaluación pone en juego dichas capacidades. ¿No dispondríamos de estrategias evaluativas más significativas e interesantes para el alumnado si en ellas pusiéramos en juego algunas de estas capacidades? ¿No conseguiríamos con su uso valoraciones de procesos y resultados del aprendizajes de mayor calado? ¿No se implicaría con mayor interés el alumnado si le hablamos en su propio idioma de aprendizaje? ¿No deberíamos el profesorado ayudar al alumnado a sacar provecho de estas nuevas competencias instrumentales a la vez que promover el aprendizaje entre ellos?

VER POWER POINT AQUÍ



[1] En 2001, Mark Prensky publicó dos artículos Digital Natives, Digital Immigrants y Do They Really Think Differently?. El autor utiliza estos términos para diferenciar entre las generaciones nacidas en los años ochenta que han crecido con Internet, los videojuegos, los CD, el vídeo, el teléfono móvil, etc. que han desarrollado una total familiaridad con las tecnologías digitales puesto que han representado su entorno natural– de ahí la denominación de nativos digitales- y la de sus padres y profesorados que se formaron en un mundo analógico (televisión, teléfono, etc.) y para los cuales el mundo digital es totalmente nuevo, diferente al que ellos se criaron, lo que les ha requerido un aprendizaje y adaptación a una nuevas tecnológicas – de ahí la denominación de inmigrantes digitales-

[2] Se están estudiando también los posibles efectos en cambios físicos en el cerebro de esta nueva forma de elaborar y procesar la información, tal como describe Prensky (2006) en algunos trabajos de neurociencia donde se comparan la estructura física de los cerebros de los “nativos digitales” y de los inmigrantes digitales.

[3] En el mundo de los blogs se debate sobre el “mito de los nativos digitales” y se cuestiona que la brecha digital se relaciones con el tema generacional sin tomar en consideración otros elementos, como las posibilidades socio-económicas y la motivación por el uso de TIC,
[4] La autora realiza un estudio sobre los atributos que caracterizan a las nuevas generaciones a partir del análisis de estudios científicos y de investigación empírica multidisciplinarias, además de observaciones directas durante más de 7 años sobre experiencias, testimonios y vivencias con niños de 15 países diferentes.