EVALUAR DESDE EL ALUMNADO

Ya en un post anterior refería las nuevas formas de ser y procesar la información del alumnado de hoy que cuestionan nuestras prácticas evaluativas tradicionales. ¿Por dónde entonces ir? ... algunas sugerencias..

A) Una evaluación con sentido: realizar actividades evaluativas significativas. El alumnado debe sentir que las actividades evaluativas se relacionan con su vida real y ésta puede ser muy diferentes de un alumnado a otro. Lo que el alumnado debe demostrar en la evaluación es el nivel de aprendizaje conseguido y esto lo puede demostrar en actividades que sean “auténticas” para él, que tengan significado y orientadas a la solución de problemas de su contexto particular. Se trata de huir de las actividades evaluativas artificiales, abstractas y alejadas de la práctica real o de la aplicación real de los conocimientos. Hay que centrarse en problemas, en cuestiones y en trabajos evaluativos que representen realidades con sentido e interesante para el alumnado.

B) Una evaluación retadora: promover el trabajo creativo personal. Hoy el alumnado con las tecnología y posibilidades que le ofrece la web2.0 ha pasado de ser además de consumidor de información a un “prosumer”, esto es, a producir o crear información. El alumnado hoy en la red busca, compara, dialoga, tratando de conseguir el mejor producto para sus intereses, además crea y comparte con otros sus hallazgos. La evaluación debe aprovechar la diversidad del alumnado y estimular actividades evaluativas que le permita crear algo propio a partir del conocimiento adquirido, que coloque su “impronta personal” y no que se limite a evocar o repetir conocimientos elaborados por el profesorado. Desde esta perspectiva, la evaluación debe desafiar al alumnado a ser creativo, debe sentirse retado en la búsqueda de algo nuevo o innovador y ello, siempre, desde las propias potencialidades, reconociendo la riqueza de la diferencia que proporciona los aportes individuales. Si todos aportamos algo nuevo, todos ganamos; el acento lo colocamos en lo personal de la contribución y es desde ahí como todos reconocemos y respetamos al otro.

C) Una evaluación colaborativa: posibilitar trabajos evaluativos en red y en colaboración. Cada vez más se entiende la evaluación no como una actividad solitaria, sino producida colaborativamente y poniendo en juego la capacidad de trabajo en red del alumnado. Precisamente en un contexto de diversidad la evaluación colaborativa, donde cada alumno aporta sus particulares competencias, representa una situación de la vida real, donde el alumnado debe aprender a gestionar la diversidad y atender de manera positiva a los conflictos relacionales inherentes.

D) Una evaluación continuada (que no la continua tradicional): proporcionar feedback inmediato. Para que las apreciaciones y valoraciones tengan sus efectos deben hacerse cercanas al tiempo en que se realizó el trabajo que se valora. Si el feedback se dilata en el tiempo, cuando el alumnado esta cognitivamente y emocionalmente preocupado por otro aprendizaje, su utilidad para guiar y orientar el aprendizaje es muy baja. Una buena evaluación continuada constituiría una eficaz manera de abordar un feedback que sea útil para el alumnado. Cuando decimos “una buena evaluación continuada” nos estamos refiriendo a que al proceso de revisión y de seguimiento del trabajo del alumnado se hace de manera dialogada, con criterios y estándares de evaluación claramente establecidos, y en el momento oportuno, esto es, cuando el alumnado se encuentra en el aprendizaje de lo que se evalúa, realizarlo unos meses después pierde su eficacia. Desde las perspectivas de la evaluación continua, la diferencia entre actividades de aprendizaje y actividades evaluativas es puramente formal.

Son algunas reflexiones que quiero compartir cuando pienso en la evaluación desde el reconocimiento de las nuevas formas de ser, comportarse y aprender del alumnado

¿Qué evaluación para qué organizaciones?

El nuevo paradigma de la gestión organizacional concibe a las organizaciones como seres vivos, que funcionan como sistemas abiertos y complejos, que aprenden, crean conocimiento y cambian a través de un funcionamiento fluido, dinámico y retroactivo. Como ya se afirmaba hace más de una década “en la actualidad, organizar ya no es poner orden, sino crear vida” . O como decía una personalidad en el campo como es Peter Senge (1992), las organizaciones tendrán futuro en la medida que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de las personas que las forman en todos sus niveles.

Los trabajos de estos últimos quince años han permitido crear las bases de una teoría organizacional sólida. Las aportaciones se sitúan en la línea del aprendizaje organizacional - “gestión del conocimiento” y “gestión del cambio”- y en el análisis de las organizaciones como sistemas complejos-caóticos.

Los estudios sobre el aprendizaje organizacional con el enfoque de “gestión del conocimiento” – vinculada a los trabajos sobre “organizational learning”- han contribuido a conocer cómo se produce el conocimiento en las organizaciones, a través de qué proceso y bajo qué circunstancias, y cómo gestionarlo para su efectividad Destacan aquí los reconocidos trabajos de Nonaka y Takeuchi, (1999), Nonaka (2003) sobre la “espiral de conocimiento” y los trabajos de Dixon (1994) relativos al “ciclo organizacional” y, más recientemente, el de Mayo y Lank (2003) que aúna las distintas contribuciones en esta línea.

Según esta línea de trabajo, para que ocurra el aprendizaje organizacional no es suficiente que las personas individualmente cambien sus estructuras mentales –ocurra el aprendizaje individual- sino que es necesario facilitar activamente el aprendizaje colectivo y llevar a cabo actuaciones que deriven de los significados construidos; es necesario pasar de los conocimientos individuales a la creación de conocimiento colectivo e institucional que es el que realmente hace avanzar a las organizaciones.

Los trabajos sobre “gestión del cambio” se asocian al movimiento de las “organizaciones que aprenden” –vinculados con el movimiento “learning organization”- y tienen por objetivo analizar el proceso, la naturaleza y las barreras que dificultan el cambio en las organizaciones, así como desarrollar estrategias para su gestión. De amplio reconocimientos gozan los trabajos de Argyris y Schön (1978), Argyris 1999) y Swieringa y Wierdsma (1995) sobre los niveles de cambio, y los de Senger (1992) Kotter (1997), Beiter (2006), Burke (2007) que proponen estrategias para realizar de manera sistemática procesos de cambio en las organizaciones empresariales.

La teoría de la complejidad, junto con los estudios del caos, también está ofreciendo importantes y significativas aportaciones al ámbito de las organizaciones. Frente a la teoría organizativa clásica y su insistencia en el orden y el equilibrio, desde el pensamiento complejo, las inestabilidades organizativas no son comportamientos anómalos o aberraciones en la organización, sino que constituyen una característica esencial de dichos sistemas.

Es más, incluso la inestabilidad, la impredecibilidad no son propiedades que se deriven del entorno, más o menos cambiante, en el que se mueve la organización, sino que son intrínsecas al comportamiento habitual de la organización; son el resultado de la no linealidad e interactividad del sistema relacional que opera en toda organización (Battran,2001; Navarro, 2002; Saez et al.2003).

Desde esta perspectiva de la complejidad, las personas se convierten en un elemento esencial en la dinámica organizacional; su cosmovisión, su variedad intra e interpersonal, su capacidad para reaccionar, tener iniciativa y tomar decisiones, su disposición para el diálogo y trabajo en equipo constituyen todas ellas cualidades de gran valor. Se revaloriza su papel, de tal manera que de la clásica “gestión del personal” se pasa a la moderna “gestión de las personas”.

¿Qué evaluación para qué productos de aprendizaje? Vs. ¿Qué rendimientos educativos privilegiamos con la evaluación?

La sociedad exige hoy a los centros educativos de cualquier nivel y modalidad que los resultados del aprendizaje transcienda el mero conocer por el saber hacer y el saber para qué sirve lo que se conoce. Desde la consideración del aprendizaje por competencias, las tradicionales estrategias evaluativas centradas en técnicas de “código cerrado”, con énfasis en el pensamiento convergente, en la evocación y reconocimiento, individualista y fragmentada por asignatura, resultan hoy totalmente insuficientes y de escasa utilidad.

En la actualidad tratamos con producto educativo más abiertos en cuanto que se reconoce la diversidad y los distintos estilos de aprendizaje del alumnado, más amplio porque para llegar a ellos se ha de considerar distintas fuentes de información y sistemas evaluativos, y más complejo en el sentido que representan tareas múltiples integradas conformando un todo competencial.

Durante estos últimos años, más allá de la evaluación de los resultados, la valoración de procesos ha adquirido una importancia capital. Tanto o más importantes es el conocer y valorar el “qué” como el “cómo” Y este “cómo” comprende una preocupación por:

a) Valorar cómo se consigue los resultados, por qué unos resultados y no otros, puesto que ello permitiría a nivel de evaluación que fuere –alumnado, programa o institución- determinar las “buenas prácticas”y obtener las “lecciones aprendidas” que nos avanzaría en el conocimiento sobre el porqué y cómo se aprende, en la línea de “aprender a aprender” de la misma forma que, ¿por que no?, “aprender a desaprender”.

b) Valorar cómo se utilizan los resultados conseguidos para generar nueva información, para desarrollar otras capacidades, para transferirlos a otros contextos o realidades, etc. Más que nunca se es consciente que la información que se dispone en sí misma tiene poco valor por su perennidad, su mérito está en la capacidad para generar nueva información. Por consiguiente, lo relevante no es conocer cuanto conoce o lo que sabe hacer una persona, sino que es lo que hace con lo que conoce o cómo utiliza lo que conoce o sabe hacer.

Los avances realizados en los procedimientos evaluativos parecen que apuntan en esta dirección. Se observa una real preocupación por introducir nuevos formatos evaluativos, tanto por lo que se refiere a la evaluación continuada como a las distintas estrategias evaluativas que se están poniendo en práctica:


Portafolio

Mapas conceptuales

Diario reflexivo

Incidentes críticos

Pruebas situacionales

Narrativas / metáforas

Estudio de caso

Juego de papeles

Proyectos

Simulaciones

Cuadernos de nota/diarios

Mandalas

Presentaciones

Contrato de aprendizaje

Tecnologías de la web 2.0: wiki, blog, etc.

Etc.

Desde las estrategias y procedimientos evaluativos actuales, el proceso de evaluación y el proceso de aprendizaje se funden en un único proceso dialógico y autoorganizativo particular de cada persona, que avanza creando nuevas estructuras mentales y de comportamiento de manera retroactiva. La diferenciación entre aprendizaje y evaluación es puramente formal.

La evaluación es formadora a la vez que transformadora de nuestras condiciones educativas en la medida que valora resultados del aprendizaje más holísticos e integradores de la persona. Se busca no tanto saber cuan informado está la persona, sino su capacidad para saberse conducir en la vida de manera integrada –cognitiva, emocional y espiritualmente- saberse manejar en la incertidumbre y en la complejidad de la sociedad actual y ser agente activo de su continuo aprendizaje.

A través de la valoración de estos tipos de resultados de aprendizaje contribuimos a trabajar de manera integrada, entender a la persona en su totalidad y no parcializada en disciplinas.

Este cambio de perspectiva, nos vuelve como diría Naranjo (2004) más interdisciplinarios, más ecuménicos, más interculturales, en definida, como sintetiza el autor, nos tornamos en personas completas en un mundo unificado.

¿Qué evaluación para qué alumnado? ¿Qué tipo de alumnado potenciamos desde la evaluación?

Una de las cosas más evidentes de nuestra realidad educativa es el poco interés, compromiso y motivación que presenta en general el alumnado ante su proceso de aprendizaje. Es frecuente oír en las conversaciones de pasillo que el “alumnado pasa de todo”, que “no se preocupa por los estudios”, que “no está motivado”, que “tiene problemas de disciplina” que “falta el respeto”. Y es, que ello, no sea una realidad probable. Pero puede que no seamos lo suficiente creativos a la hora de analizar la causa de estos comportamientos. Muchas veces lo hacemos en términos de nuestras propias concepciones pedagógicas –diversidad de alumnado, número de alumnado en clase, interés de los padres, etc.- y no desde visiones más comprometidas con los tiempos que vivimos.

¿No será, entre otras razones, que las formas y escenarios pedagógicos que le ofrecemos al alumnado no se ajustan a su actual manera de aprender y procesar información y crear conocimiento? ¿No habrá un desencuentro importante entre la forma de aprender del alumnado que hoy ya se califica como estudiante 2.0 con una forma de enseñar y experiencias de aprendizaje que corresponde a 1.0 o en mejor e los casos 1,5? ¿Hemos pensado alguna vez que, a lo mejor, nuestro alumnado tiene claves contextuales y posee una visión sobre cómo será su futuro mejor que la que tenemos el profesorado?

En efecto, hoy disponemos de distintos trabajos que ponen de manifiesto que las nuevas generaciones que están llegando al sistema educativo presentan otras maneras de ser, de comportarse y aprender muy distintas a las generaciones anteriores. Destacan a aquí los trabajos en el 2001 de Mark Prensky en los que introduce sus ideas fundamentales sobre los “nativos digitales” e “inmigrantes nativos”.[1] Los digitales nativos aportan un nuevo talento y una nueva forma de ser, y tienen claro que, en la medida que comparten su creatividad con millones de personas, pueden dar lugar a un conocimiento hasta ahora inalcanzable para las civilizaciones anteriores[2].

Aunque está abierto el debate sobre “mito de los nativos digitales”[3], sí se reconoce que las formas de aprender del alumnado están cambiando de manera rápida y, sin embargo, las estrategias de enseñanza aún se mantienen muy tradicionales. Tomando como referencia los trabajos de Prenky (2001, 2006), Jukes y Dosaj (2006) y Elliot (2003), la forma de aprender y actuar de este alumnado se caracteriza por:

Las s¡iguientes competencias cognitivas:

* Trabajar con pensamiento paralelo y realizando múltiples tareas a la vez.
* Procesar y obtener información de dibujos, sonidos o video más fácil y rápido que de textos escritos.
* Recibir feedback constante de sus acciones y recompensas de sus aciertos
* Crear su propia realidad y producto: buscando y valoran condiciones que se le ofrecen y tomando sus propias decisiones.
* Realizar las tareas interconectados con otros, trabajar en colaboración en forma de red
* Disponer y acceder de formas muy distintas a una información aleatoria, distribuida y no centralizada
* Aprender “justo en el momento que lo necesitan”, aprendiendo lo que le resulta relevante y útil, planificar para el futuro tiene poco sentido.

• Los trabajos de Pairal (2008)[4] también evidencian que estamos ante una generación de alumnado que se caracteriza no son solamente por sus altas capacidades cognitivas (coincidentes en gran medida con las expuestas anteriormente) sino, también, por su alta percepción en todos los ámbitos mostrando una extremada sensibilidad, una gran apertura psíquica-espiritual a la vez que pragmática. La autora identifica en su estudio:
  
  Las siguientes competencias emocionales y espirituales:
  
  * Alto grado de independencia, capacidad para el autodesarrollo, autorrealización y con tendencias a un aprendizaje autodidáctico.
  * Alta sensibilidad, tanto física –en sus cinco sentidos- como emocional, ética y espiritual. Captan un espectro de la realidad más amplio.
  * Pensamiento por asociación, holístico y otras características de una inteligencia emocional desarrollada.
  * Desarrollo del hemisferio cerebral derecho, además de armonizar ambos hemisferios: aprendizaje visual, creatividad, imaginación, arte, música, sentimientos, afectividad, expresión no verbal, sexto sentido, independencia, pensamiento en “ráfaga”, pensamientos alternativos, etc.
  * Pautas de aprendizaje diversificada, uso de las inteligencias múltiples
  * Muy intuitivos y de gran empatía, energéticos.
  

Si duda, se trata de una forma de ser, de comportarse y de aprender que desafían nuestras prácticas evaluativas tradicionales, basadas en estructuras autocráticas y unidireccionales, externas al proceso de aprendizaje, con planteamientos homogéneos e individualistas, centradas más en resultados que en procesos, con criterios pocos transparentes y fundamentados en un sistema de control que operativizamos en premios y castigos.

Como señala Elliot (2003:68) “La vida de los estudiantes fuera de la escuela y de la universidad es cada vez más ricas y estimulante - lo cual refleja la gran revolución tecnológica que está teniendo lugar en la sociedad-. Como resultado de ello, la educación parece cada vez cada vez desconectada de la vida real. El aula es una especie de “realidad virtual”, una zona monótona, carente de tecnología, que tiene escasa relación con la realidad cada vez más tecnológica de la vida real de los estudiantes.

Cabe preguntarnos, en qué medida nuestros sistemas de evaluación pone en juego dichas capacidades. ¿No dispondríamos de estrategias evaluativas más significativas e interesantes para el alumnado si en ellas pusiéramos en juego algunas de estas capacidades? ¿No conseguiríamos con su uso valoraciones de procesos y resultados del aprendizajes de mayor calado? ¿No se implicaría con mayor interés el alumnado si le hablamos en su propio idioma de aprendizaje? ¿No deberíamos el profesorado ayudar al alumnado a sacar provecho de estas nuevas competencias instrumentales a la vez que promover el aprendizaje entre ellos?

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[1] En 2001, Mark Prensky publicó dos artículos Digital Natives, Digital Immigrants y Do They Really Think Differently?. El autor utiliza estos términos para diferenciar entre las generaciones nacidas en los años ochenta que han crecido con Internet, los videojuegos, los CD, el vídeo, el teléfono móvil, etc. que han desarrollado una total familiaridad con las tecnologías digitales puesto que han representado su entorno natural– de ahí la denominación de nativos digitales- y la de sus padres y profesorados que se formaron en un mundo analógico (televisión, teléfono, etc.) y para los cuales el mundo digital es totalmente nuevo, diferente al que ellos se criaron, lo que les ha requerido un aprendizaje y adaptación a una nuevas tecnológicas – de ahí la denominación de inmigrantes digitales-

[2] Se están estudiando también los posibles efectos en cambios físicos en el cerebro de esta nueva forma de elaborar y procesar la información, tal como describe Prensky (2006) en algunos trabajos de neurociencia donde se comparan la estructura física de los cerebros de los “nativos digitales” y de los inmigrantes digitales.

[3] En el mundo de los blogs se debate sobre el “mito de los nativos digitales” y se cuestiona que la brecha digital se relaciones con el tema generacional sin tomar en consideración otros elementos, como las posibilidades socio-económicas y la motivación por el uso de TIC,
[4] La autora realiza un estudio sobre los atributos que caracterizan a las nuevas generaciones a partir del análisis de estudios científicos y de investigación empírica multidisciplinarias, además de observaciones directas durante más de 7 años sobre experiencias, testimonios y vivencias con niños de 15 países diferentes.

Ilusión y valentía para salir de “nuestra zona de confort”

Si queremos ser renovadores de nuestras prácticas evaluativas, es necesario una previa: abandonar la “zona de confort” que representa la evaluación, tanto cuando ejercemos como docente como cuando ocupamos en papel del “experto” en evaluaciones. Situado en esa “zona de confort” por muy consciente que seamos de la urgencia de la situación corremos el riego de sólo atinar a dar algunos pequeños retoques, algún parche con mayor o menor fortuna, a creernos que estamos cambiando, cuando en realidad tenemos una posición desde donde es muy difícil llegar a cuestionar en profundidad nuestras prácticas evaluativas.

Nuestra “zona de confort” en evaluación la representa el conjunto de creencias y acciones evaluativas a las que estamos acostumbrados, y que nos resultan cómodas, acciones que podemos hacer muchas veces sin mayor problema y no nos produce una reacción emocional especial. En cambio, lo que está fuera de nuestra “zona de confort” nos incomoda, nos produce un cierto rechazo, representa más trabajo, nos puede provocar ansiedad o nerviosismo, se tratan de actuaciones que nos son extrañas, para las cuales no nos consideramos totalmente capacitados, y que posiblemente nos van a poner en peligro. Por supuesto, si no nos ponemos en peligro estaremos seguros, así que cuando permanecemos dentro de nuestra zona nos da una sensación reconfortante de seguridad.

Pero la desventaja y el peligro es que si permanecemos dentro, somos rutinarios y estamos estancados. Nuestras evaluaciones se convierten en actividades esteriotipadas y, en muchos casos, incongruentes con nuestros puntos de partida educativos y enfoque en la enseñanza. A la luz de estas ideas, resulta interesante el trabajo realizado por Ibis Álvarez sobre las prácticas evaluativas en la universidad, a partir del análisis de publicaciones científicas de reconocido prestigio.

Pero la evaluación vista como “zona de confort” no significa solamente lo que comentamos en los párrafos anteriores; esto es,“lo que ya conozco, me es más fácil” o, lo que es lo mismo “no se hacerlo de otra manera”. La evaluación como “zona de confort” también hay que entenderla, y sobre todo es en este sentido como se entiende más el término “confort”, como el componente del proceso educativo que tiene el “poder sobre el proceso”. Pensemos por un instante si al profesorado se le quita la capacidad de evaluar y su alumnado fuera evaluado por otras personas. Sé que no es la situación común, pero, por favor, imaginémosla por un instante. Ante esta situación, lo más probable es que el profesorado se preocupara por saber cómo y bajo que criterios va a ser evaluado su alumnado a fin de orientar su modo de enseñanza. ¿Y qué haría el alumnado? Cabe esperar que si considera que la asistencia a las clases asegura el aprendizaje necesario para realizar una buena evaluación, posiblemente asistiría a sus clases. Ahora bien, si el profesor o profesora no supone ningún valor añadido a otros medios de aprendizaje posiblemente no sería asiduo a sus clases y, posiblemente no estaría ni interesado en conocerlo. Incluso, me atrevería a decir que si con aquel profesor o profesora aprende algo significativo y con sentido que no puede adquirir en otro lugar, posiblemente también asistiría y trabajaría con el profesor aunque ello no sea garantía de pasar la supuesta evaluación.

Sí, esto es lo que quisiera decir, la evaluación es nuestra zona de confort como profesores puestos que si por algún motivo el alumnado “los tenemos ahí” es porque somos los que evaluamos, si además aprenden con nosotros es cuando realmente estaremos haciendo algo bueno. No creo que el alumnado cuando entra en la universidad lo que quiere es “aprobar” -como se oye con frecuencia en las conversaciones del profesorado- creo que llega queriendo “aprender”, somos nosotros y sobre todo nuestras formas tradicionales de evaluar las que le hacen renunciar a “querer aprender” y apuntase al “aprobar como sea”.

Son necesarias nuevas propuestas evaluativas arriesgadas y aceptar que hoy tiene mayor reconocimiento el probar nuevas rutas que permanecer en las tradicionales. Reconozcamos que en evaluación hay muchas cosas agotadas desde los parámetros y desafíos actuales. Es necesario que salgamos de nuestra “zona de confort”, que, por demás, cada vez resulta menos confortable por las presiones de fuera, por la insatisfacción que sentimos en nuestro alumnado. Desarrollemos nueva actitudes y competencias generadoras de cambio y dinamismo vivo en la educación que necesita nuestro mundo actual incierto, inseguro, turbulento y rico en diversidad.

Es necesario un gesto de ilusión y valentía para conseguir romper los hábitos, enfrentarse a los temores, progresar y crecer como personas y como profesionales.

¿Por qué en Educación cambia todo menos la evaluación?

Cabe preguntarnos por qué en educación se ha avanzado en muchos de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje pero en evaluación no se ha visto ningún cambio importante. En efecto, las metodologías de aula han cambiado bastante, son mucho más interactivas y dinámicas que las tradicionales, los libros de textos también se diferencian muchos de aquellos libros grises de antaño, la relación profesorado-alumnado se han distendido y no son tan jeraquizadas y distante como lo eran, sin embargo, seguimos evaluando como prácticamente lo hacíamos hace cuarenta años.

Evaluamos con planteamientos evaluativos más sumativos que formativos –la evaluación diagnóstica brilla por su ausencia en la mayoría de los contextos-, con instrumentos evaluativos y procedimientos basados en código cerrado y predeteminados más que instrumentos abiertos que enfaticen la creación y recreación del conocimientos, la resolución de problemas, el trabajo creativo e innovador por parte del alumnado como muestra de su aprendizaje.
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Cuando en algún seminario para “calentar motores” sobre el tema he planteado la pregunta que anima estas reflexiones, las respuestas más frecuente se relacionan con la falta de preparación del profesorado. Es cierto. Basta para ver los programas de las asignaturas en la formación del profesorado para constatar que el tema de la evaluación es el último que aparece en la programación curricular. Y todos sabemos que ocurre con el “último tema”: o no se da o se explica de manera precipitada dando en algunos casos alguna referencia por si el alumnado quiere conocer algo del tema.
Aún reconociendo que lo escrito es cierto, no creo que la respuesta esencial a la cuestión que nos ocupa sea la falta de formación. La respuesta hay que buscarla, más que en una deficiencia de formación, en la carga de poder de la evaluación sobre el hecho educativo. Un poder que ostenta el profesorado y que contamina su relación con alumnado, que establece quién domina a quién. Un poder que muchos profesores y profesoras no están dispuesto a perder ni siquiera a compartir. En el mejor de los casos, podemos incluso pensar que no se trata de un poder moral –siendo muy bien intencionada, por eso- pero sí de un control de las acciones, que incluye por ejemplo, la reprobación o aprobación, el castigo o el premio, la subyugación o la persuasión. Desde la evaluación el alumnado se convierte en súbdito que debe obedecer a los criterios, sistemas, procedimientos interpretaciones que el profesorado-evaluador dicte y determine.

Creo que es perceptible que el profesorado vive una cierta ambivalencia ante la evaluación. Por un lado, no nos gusta las actividades evaluativas que necesariamente tenemos que hacer para calificar –nos cansa, nos aburre la época de las evaluaciones, es cuando se oyen más lamentaciones docentes- pero, por otra parte, no estamos dispuesto a renunciar – es más, en muchos casos sentimos necesidad- del “mando de la evaluación” como mecanismo del que disponemos para “motivar” e implicar al alumnado en las actividades de aprendizaje. En este sentido, la evaluación se constituye en un arma profesional que nos proporciona seguridad y a la cual nos resulta muy difícil de renunciar. No deja de ser un refugio en lo momentos más difíciles de nuestras relaciones didácticas.

Desde esta función de control y de bubordinación es como se puede comprender que la evaluación no haya avanzado a modelos más democráticos y dialógicos que podemos observar en otros elementos del hecho educativo. En efecto, para estas funciones y otras similares de las que se ocupa la evaluación, viene bien los planteamientos tradicionales caracterizados por ser un:
- proceso autocrático y unidireccional, donde la evaluación está en manos del profesorado con un papel nulo para el alumnado,
- temporalizada en momentos puntuales que domina el profesor,
- con un sistema evaluativo homogéneo para todo el alumnado para comodidad del profesorado y en aras de a defensa de una mal entendida justicia en la evaluación
- y esperando que el alumnado se ajuste al conocimiento elaborado y transmitido por el profesorado pues así “quedan claros los criterios de evaluación” –cuando, en la realidad, carecen de transparencia- más que facilitar la creatividad y apuesta personal del alumnado por su aprendizaje.

Necesitamos salir de este refugio para poder llegar a realizar planteamientos evaluativos realmente novedosos y acordes a los momentos actuales. Un salto importante en pensamiento, en nuestro sentido de la "seguridad" y "confianza" en nuestro quehacer educativo si queremos aportar algo interesante en evaluación.

Algunos interrogantes como punto de partida

Reinventar, redefinir, repensar, recrear son conceptos que aparecen con frecuencia en los escritos y conversaciones del mundo de hoy. Además, lo más grande es que no es necesario se un “ista” de algo para incorporar estos vocablos en la conversación cotidiana. Es sólo el resultado de un hecho incontestable: una sociedad que avanza con un dinamismo incontrolable en un sentido y unas estructuras sociales, modelos mentales y organizativos que no sólo van quedando totalmente obsoletos sino que resultan pesadas lozas de mover que dificultan el devenir de los mismos acontecimientos.

Este fenómeno de desajuste –entre una realidad que corre como un lince y unas instituciones y organizaciones que van a su “tempo”- lo vivimos de forma global y en todos los niveles del quehacer humano; piénsese en los momentos económicos que vivimos y las sugerencias de “búsqueda de nuevos modelos” que oímos en los parlamentos de nuestros “reconocidos economistas”. Particularmente, en el área la educación que es donde yo me ubico emocional y profesionalmente, no es exagerado decir que la brecha entre la sociedad y el centro educativo ha crecido espectacularmente en las últimas décadas. Baste un paseo por el mundo educativo para percibir una distancia importante entre la creciente complejidad de los problemas educativos que debemos afrontar hoy como sociedad y la capacidad de nuestras instituciones educativas y nuestra formación pedagógica para hacerles frente. Tenemos unos centros que fueron creados en un contexto donde la homogeneización constituía el eje vertebrador del quehacer educativo, pensados para un currículo fragmentado en disciplinas y para un proceso de aprendizaje preocupado más el desarrollo lógico y racional del alumnado que de su vida emocional espiritual.

Hemos avanzado algo durante estos años, más por la iniciativa y el entusiasmo de muchos profesores y profesoras que por normativas o regulaciones. Pero aún estamos lejos del cambio profundo que está requiriendo la educación formal hoy, si con ella queremos contribuir al desarrollo de ciudadanos, no solamente bien informados, sino con competencias para vivir la diversidad y multiculturalidad de manera constructiva, saberse manejar en la incertidumbre y complejidad de la sociedad actual, ser agentes activos y participativos de la vida social y conducirse en la vida de manera integrada sabiendo armonizar la vida familiar, personal y profesional, viviendo desde su totalidad como persona racional, emocional y espiritual. Un cambio muy significativo tenemos que afrontar si apostamos por una educación integral que contemple a la persona en su totalidad y no independiente del medio y entorno en que vive, sino en permanente interacción –ecoformación- y responsable del mismo.

Y ya centrándome en la evaluación. Los que trabajamos en esta área sabemos que de siempre ha existido una gran distancia entre los planteamientos teórico-metodológicos que se ofrecían en la literatura especializada y las practicas evaluativas que se observaban en la realidad cotidiana de las aulas, de los programas y en los centros educativos.

Pero es más, hoy podríamos decir que la realidad educativa actual y, en particular, el perfil del alumnado que llega a nuestras aulas así como lo que se ha avanzado en la teoría organizacional, no sólo hacen obsoletas unas prácticas, que ya lo eran, sino que exigen nuevos, creativos e innovadores planteamientos evaluativo. Es necesaria una transformación y un cambio profundo tanto en la misma concepción sobre el sentido y significado de la evaluación educativa como en la concreción metodológica del proceso evaluativo, en las técnicas, estrategias e instrumentos de evaluación a utilizar

Necesitamos más que nunca ser creativos, innovadores, dejar rutinas y emprender el riesgo que supone el buscar nuevos planteamientos en evaluación, nuevos sistemas evaluativos y manera de evaluar, acordes a los nuevos perfiles del alumnado, a los nuevos roles del profesorado, a la manera como hoy se entiende y debe vivirse la comunidad educativa, a los nuevos requerimientos sociales en términos de competencias y de interdisciplinariedad del saber.

Es necesario dar un salto de pensamiento importante para comprender lo que ocurre hoy en los centros educativos, hay que mirar fuera de la escuela para entender lo que pasa hoy en ella. Es necesario comprender que los cambios que requiere nuestro contexto educacional son de otra naturaleza. Cabe preguntarnos que si nuestro alumnado está cambiando, la sociedad cambia y cambian también las organizaciones donde transcurre los aprendizajes, cómo afecta todo esto a la evaluación. Para organizar un poco nuestra reflexión podríamos hacernos estas preguntas:

a) ¿Qué evaluación para qué alumnado? Es inevitable preguntarnos cómo tendríamos que afrontar la evaluación de una generación de alumnos y alumnas que se evidencian como totalmente diferentes cognitiva, emocional y espiritualmente a las generaciones anteriores. Cómo podemos contribuir con la evaluación a su desarrollo y autorrealización.

b) ¿Qué evaluación para qué productos de aprendizaje? Aquí nos tendríamos que cuestionar nuestros procedimientos evaluativo a la luz de los nuevos productos de aprendizaje que hoy se requieren; nos preguntaríamos qué sistemas de evaluación permitirían recoger evidencias sobre los resultados de aprendizajes que hoy interesan valorar, mucho más complejos y holísticos que los tradicionales. Es nuestro reto trabajar por competencias y evaluar competencias, y sobre todo aquellas de naturaleza transversal como son las competencias para tratar con la complejidad, para tratar la ambigüedad y la incertidumbre, para actuar con sensibilidad y respeto del contexto, para ser cooperativo, para gestionar la motivación, la emoción y el deseo o, la tan importante, como es la competencia para gestionar el propio aprendizaje.

c) ¿Qué evaluación para qué organizaciones? Nos preguntaríamos, cómo deberíamos abordar la evaluación institucional y de centro que recoja los avances realizados en el análisis y estudios de las organizaciones, cómo aprenden y cómo cambian las organizaciones para desde ahí incidir en procesos evaluativos que potencien la acción colectiva e institucional de los centros de educación.

d) ¿Qué evaluación para qué sociedad? Necesitamos preguntarnos cuáles son las claves socio-educativas que configuran la sociedad actual y su sistema de relaciones que, sin duda, de alguna manera incide y contribuye a configurar el fenómeno educativo, pero también qué contribuciones podríamos hacer desde el proceso evaluativo a una sociedad para que se maneje en claves de equidad, solidaridad e inclusión. Sin duda, la forma de evaluar, la cultura de evaluación que propiciemos facilita el desarrollo de unas u otras formas actuar, de comportarse, de ser y de relacionarnos; en definitiva, de crear un tipo u otro de de ciudadanía.

Cualquiera de estos interrogantes abre una gran perspectiva de trabajo, de profundizar sobre la naturaleza de evaluación educativa que necesita el mundo de hoy. Desde ellos o desde otros alineamientos podemos ir compartiendo pensamientos, sugerencias, reflexiones, experiencias e ir construyendo ese conocimiento colectivo compartido que tanto nos hace falta.